Katharine Goodson: El análisis de obras maestras

 La tendencia natural a analizar

A juzgar por las traviesas indagaciones sobre las cosas en general, tan propias de los niños pequeños, parecería que nuestra tendencia a analizar es innata. También tenemos innumerables ocasiones de observar cómo los niños (por no hablar de los pueblos primitivos) se esfuerzan por construir, por juntar unas cosas con otras con el propósito de crear algo nuevo; es decir, por emplear el proceso opuesto al análisis, conocido como síntesis. Además, no hace falta demasiada filosofía para comprender que todo progreso científico y artístico se basa precisamente en estos dos procesos: análisis y síntesis. Descomponemos las cosas para averiguar cómo están hechas y de qué están hechas. Después volvemos a reunirlas para demostrar hasta qué punto dominamos ese conocimiento.

La competencia musical se mide por la capacidad de hacer. Todo el análisis del mundo no servirá de nada al alumno si este no puede ofrecer alguna demostración perceptible de su dominio. Por importante que sea el proceso analítico, es posible llevarlo demasiado lejos y descuidar el proceso constructivo que conduce a una verdadera realización artística.

Katharine Goodson
Dominio público

El primer paso para analizar una obra nueva

Muchos de los alumnos que han acudido a mí muestran una lamentable falta de comprensión de las cuestiones más elementales que deberían haber sido analizadas ya con sus profesores de los primeros niveles. Estudiar con un concertista de renombre resulta costoso si la preparación previa no se ha realizado a conciencia. La reputación hace, naturalmente, que los servicios de un virtuoso tengan un valor económico más elevado, y pretender que este dedique su tiempo a enseñar aspectos elementales del análisis constituye, evidentemente, un derroche. El tiempo de la clase con un virtuoso debería emplearse en el estudio refinado de la interpretación, no en cuestiones que el profesor elemental debería haber dejado resueltas. Con frecuencia, el profesor que recibe a un alumno avanzado se lleva una impresión equivocada al principio y da por supuesto que este posee unos conocimientos que, tras posteriores comprobaciones, resulta que en realidad no tiene.

Por ejemplo, el alumno debería ser capaz de determinar la estructura general de la obra que está estudiando y conocerla tan bien que llegue a convertirse para él en una segunda naturaleza. Si la obra es una sonata, debería poder identificar el tema principal y el tema secundario cada vez que aparezcan, incluso cuando solo aparezca una parte de ellos. No ser capaz de hacerlo revela un estudio sumamente superficial.

El estudiante debería conocer suficientemente la forma musical como para reconocer los períodos en que se divide la obra. Sin ese conocimiento, ¿cómo podría esperar estudiarla con verdadera comprensión?

Aunque haya superado ya la etapa en la que necesita señalar sobre la partitura los distintos períodos, no debería estudiar una obra nueva sin observar antes sus líneas maestras, es decir, el plano arquitectónico que el compositor estableció al construirla. Una cosa es que sir Christopher Wren trace los planos de una gran catedral como la de San Pablo y otra muy distinta conseguir que los maestros de obra lleven esos planos a la práctica. Si estudia atentamente el plan arquitectónico del compositor, el alumno descubrirá que ahorra una enorme cantidad de tiempo. Pensemos, por ejemplo, en la Fantasía en fa menor de Chopin. En esta composición, el tema principal aparece tres veces, cada una en una tonalidad diferente. Una vez aprendido en una tonalidad, debería resultar ya muy familiar cuando aparezca en la siguiente.

El alumno debería conocer también algo de la historia de la danza y estar familiarizado con las características de las distintas danzas nacionales. Cada forma de danza nacional posee algo más que un ritmo: posee una atmósfera. Quizá la palabra "atmósfera" sea aquí un término un tanto impreciso, pero no encuentro otro que describa mejor lo que quiero expresar. El sabor del bolero español es muy distinto del de la czarda húngara; y ¿quién podría confundir el embriagador torbellino de la tarantela italiana con ese aire señorial de encajes de Cluny y estoques de plata que parece envolver al minueto? Por cierto, el minueto se interpreta con frecuencia demasiado deprisa. El minueto de la Octava Sinfonía de Beethoven es un ejemplo notable.

Muchos directores han cometido el error de precipitarlo. El doctor Hans Richter lo dirige con el tempo adecuado. Esta cuestión requeriría por sí sola un estudio muy amplio, y el alumno nunca debería aplazar este primer paso en el análisis de las obras que va a interpretar.

La idea poética de la obra

A pesar de la creencia popular de que la música posee un carácter imitativo, en el sentido de que puede reproducir distintas imágenes y diferentes emociones, en realidad está muy lejos de ser así. La cuestión de la música programática y descriptiva es una de las más amplias de todo el arte y, al mismo tiempo, una de las menos definidas. Salvo en casos como la Sinfonía Pastoral de Beethoven, en la que el compositor intenta claramente sugerir escenas campestres, los compositores no suelen tratar de pintar acuarelas o cicloramas mediante la música. Escriben música por su valor como música, no como decorado. Muy a menudo es el público, o algún editor avispado, quien le atribuye un título, como ocurrió con la Sonata Claro de luna o con algunas de las Canciones sin palabras de Mendelssohn.

Naturalmente, existen algunas excepciones notables, y quizá muchos profesores hagan bien en intentar estimular la imaginación adormecida de ciertos alumnos mediante historias imaginativas. Sin embargo, cuando una obra presenta una determinada configuración que se presta a sugerir una idea concreta (como sucede, por ejemplo, con la Canción de las hilanderas de Liszt-Wagner, de El holandés errante), puede resultar interesante trabajar teniendo en mente una imagen determinada, pero sin olvidar nunca la verdadera belleza de la obra considerada, ante todo, como una hermosa pieza musical.

Algunas composiciones que poseen títulos especiales están notoriamente mal tituladas y no ofrecen ningún medio seguro para determinar qué pretendía expresar realmente el compositor. Incluso los nombres de algunas formas musicales pueden inducir a error. Los Scherzi de Chopin suelen hallarse muy lejos del carácter juguetón que implica la propia palabra scherzo, carácter que, en cambio, se conserva admirablemente en los Scherzi de Mendelssohn.

El estudio del ritmo

Un tercer aspecto que podría abordarse al analizar una obra nueva es el ritmo. Una cosa es entender o comprender un ritmo y otra muy distinta conservarlo al tocar. El ritmo depende de la disposición de las notas y los acentos en uno o dos compases, que imprimen a toda la composición un impulso característico. El ritmo es un altar sobre el que se hacen añicos muchos ídolos. A veces sentimos la tentación de considerar el sentido rítmico como una especie de don sagrado. Sea lo que sea, lo cierto es que resulta extraordinariamente difícil adquirirlo o, mejor dicho, asimilarlo.

Un buen sentido del ritmo revela a un músico perfectamente equilibrado: alguien que sabe lo que hace y que posee un completo dominio de sí mismo. Ningún estudio libresco será capaz de desarrollarlo. Es una facultad que parece llegar de manera intuitiva o "de repente", cuando finalmente aparece. Quienes hayan tenido que luchar con el problema de tocar dos notas contra tres comprenderán perfectamente lo que quiero decir: a veces parece imposible y, sin embargo, en un abrir y cerrar de ojos, los ritmos enfrentados parecen encajar súbitamente en su sitio y, a partir de entonces, el alumno apenas tiene dificultades con ellos.

El impulso rítmico es distinto del ritmo, aunque está relacionado tanto con este como con el tempo. Para adquirir ese impulso (esa fuerza motriz), el estudiante debe haber tocado muchas obras que contribuyan a desarrollarlo. Los grandes valses de Moszkowski son excelentes para ello. Cuando alguno de los alumnos de Leschetizky tenía dificultades con el ritmo, este le aconsejaba casi invariablemente que asistiera a los conciertos de aquel rey del ritmo y de la danza, Eduard Strauss. Las danzas tienen un valor incalculable para desarrollar este sentido del ritmo y del impulso, y algunas, como el bolero y la tarantela, resultan especialmente útiles. Determinadas obras exigen una observancia particularmente estricta del ritmo, como ocurre con el Opus 42 de Chopin, en el que la mano izquierda debe ajustarse con gran rigor al ritmo de vals.

El análisis de las frases

La capacidad de reconocer con claridad y rapidez las frases mediante las cuales está construida una composición simplifica extraordinariamente el estudio interpretativo de una obra nueva. Naturalmente, al principio resulta difícil, pero, con la formación adecuada, el alumno debería llegar a distinguir las frases de un solo vistazo, del mismo modo que un botánico, al examinar una flor desconocida, la dividiría mentalmente en sus diferentes partes. Nunca confundiría el cáliz con un pétalo y sería capaz de determinar inmediatamente las particularidades de cada elemento. Además de las frases melódicas, el alumno debería ser capaz de reconocer las divisiones métricas que sustentan la forma de la obra. Debería saber distinguir si la composición está organizada en secciones de ocho compases, de cuatro compases o si, por el contrario, presenta secciones irregulares.

Sería magnífico que desde sus primeras clases se enseñara a los niños la conveniencia de observar las frases melódicas. Los profesores conceden gran importancia a la formación de la mano, con el propósito de conseguir que el alumno la mantenga en una posición perfecta, posición que es resultado de un hábito cuidadosamente desarrollado. ¿Por qué no desarrollar del mismo modo el hábito de observar las frases? ¿Por qué no formar también un poco la mente? Esto se encuentra mucho más cerca del verdadero objetivo musical que el mero trabajo de los dedos. Incluso la mano mejor formada del mundo carecería de valor para un músico si la mente que la gobierna no hubiera recibido una auténtica formación musical.

El estudio de la armonía

Todo estudiante de piano debería poseer conocimientos de armonía. Pero estos conocimientos deberían ser prácticos. ¿Qué quiero decir con un conocimiento práctico de la armonía? Sencillamente, un conocimiento que tenga en cuenta tanto el oído como la vista. Hay estudiantes de armonía capaces de resolver determinados problemas armónicos con la destreza de un matemático experto y que, sin embargo, ni por un instante piensan en la música que podrían producir las notas que escriben. Ello se debe al enorme abandono de la educación auditiva durante las primeras etapas de la formación musical.

Ser capaz de reconocer un acorde cuando se ve escrito sobre el papel no constituye una adquisición comparable a la capacidad de reconocer ese mismo acorde cuando se escucha. El alumno que identifica de un vistazo un acorde de séptima disminuida o de sexta aumentada, pero que no sería capaz de reconocer esos mismos acordes cuando los "ve" con los oídos en lugar de con los ojos, se encuentra en una situación de clara desventaja. Pero ¿cuántos músicos son capaces de hacerlo?

La educación auditiva debería ser uno de los primeros estudios de la formación musical. Si el alumno no posee esa facultad de manera natural, puede adquirirla con mayor facilidad durante la infancia, y constituye la única base de un conocimiento verdaderamente profundo de la armonía. El profesor de piano no puede disponer en sus clases del tiempo suficiente para impartir una enseñanza adecuada de armonía. Esta materia requiere un tiempo propio y, en la mayoría de los casos, resulta necesario y aconsejable contar con un profesor específico, es decir, con alguien que se haya especializado en armonía.

El piano, naturalmente, constituye una gran ayuda para el estudiante de armonía, siempre que este escuche atentamente mientras toca. Son pocos los estudiantes adultos de piano que estudian instrumentos de cuerda, como el violín o el violonchelo, instrumentos que desarrollan la percepción auditiva en mucha mayor medida que el piano. Por esta razón, todos los niños deberían tener la oportunidad de seguir un curso de educación auditiva. Esta formación no debería limitarse únicamente a la altura de los sonidos, sino abarcar también su calidad. Puede complementarse con ejercicios de dictado musical hasta que el alumno sea capaz de escribir con facilidad frases breves después de haberlas escuchado una sola vez. Un alumno que hubiera recibido una formación de este tipo constituiría un material ideal para el profesor avanzado y, gracias al considerable desarrollo de sus facultades, sería capaz de memorizar con mayor rapidez y progresar mucho más.

De hecho, la educación auditiva y la armonía permiten ahorrar una enorme cantidad de tiempo. Supongamos, por ejemplo, que el alumno encuentra en una sonata un acorde como el siguiente:

Si ese mismo acorde volviera a aparecer en la obra, probablemente lo encontraríamos en la tonalidad de la dominante, de este modo:

Resulta bastante evidente que, si el alumno fuera capaz de percibir la relación armónica existente entre estos dos acordes, se ahorraría la dificultad de tener que identificar como algo enteramente distinto un acorde que, en realidad, no es sino la repetición del anterior en otra tonalidad. Este es tan solo uno de los muchos casos en los que el conocimiento de la estructura armónica resulta de constante importancia para el estudiante.

Un análisis minucioso de los efectos del toque

Nos encontramos aquí, una vez más, ante un tema prácticamente inagotable. Aunque solo existen unas pocas categorías principales en las que podría dividirse la cuestión del toque, el número de subdivisiones correspondientes a los métodos más conocidos de atacar las teclas para producir efectos artísticos es extraordinariamente amplio. El artista que trabaja día tras día al teclado descubrirá determinados efectos sutiles de toque que acabará asociando siempre a un pasaje concreto. Puede que no exista ninguna razón lógica para hacerlo, aparte del hecho de que ese recurso responde a su sensibilidad artística. Lo más probable es que no siga otra ley que la de su propio gusto musical y su percepción auditiva.

Esto, más que ninguna otra cosa, es lo que confiere individualidad a la interpretación de los distintos virtuosos y hace que sus ejecuciones sean tan diferentes de las producidas por las máquinas. Una y otra vez se han realizado intentos mecánicos para conservar todas estas infinitas sutilezas, y se han inventado algunas máquinas verdaderamente extraordinarias; pero tal cosa no podrá conseguirse mientras el mármol del escultor no sea capaz de adquirir la cálida vitalidad de la carne humana. Por maravillosos que sean los inventos mecánicos, siempre falta algo.

También aquí la educación auditiva resultará beneficiosa para el alumno que estudia con un profesor virtuoso. Es imposible mostrar con exactitud cómo determinados tipos de toque producen ciertos efectos. Sin embargo, el oído sí percibe esos efectos y, si el alumno posee la suficiente perseverancia, trabajará una y otra vez hasta conseguir reproducir el mismo efecto que ha escuchado. Entonces se comprobará que el tipo de toque que utiliza es muy similar al empleado por el virtuoso al que ha oído.

Puede llevar semanas enseñar a determinado alumno una forma concreta de toque. En cambio, un alumno con el oído entrenado y dispuesto a trabajar puede ser capaz de captar ese mismo toque y producir idéntico efecto al cabo de pocos días. Un sentido auditivo muy desarrollado posee un valor inmenso para el estudiante que asiste a conciertos con el propósito de ampliar sus conocimientos musicales.

La responsabilidad del profesor

Cuanto más se reflexiona sobre este asunto, más claramente se comprenden las responsabilidades que recaen sobre el profesor durante los primeros años de estudio musical. De todos los alumnos que se inician en este arte, son muy pocos los que terminan incorporándolo verdaderamente a sus vidas; y muchos de quienes sí continúan se encuentran con graves dificultades cuando alcanzan las etapas más avanzadas de su recorrido, debido a una formación inicial deficiente.

Precisamente en el momento en que su tiempo adquiere mayor valor, se ven obligados a abordar estudios que deberían haber dominado ocho o diez años antes. Los profesores de los niveles elementales de todo el mundo tienen una enorme responsabilidad. Si menosprecian su trabajo con los niños y suspiran por el tipo de enseñanza que desarrollan los grandes virtuosos, deberían darse cuenta de que ellos constituyen, en cierto sentido, los cimientos del edificio y que, aunque quizá no resulten tan visibles como la aguja que se eleva hacia el cielo, poseen sin duda la misma importancia.

Referencias

- Cooke, J.F. (1917). Great pianists on piano playing: Study talks with foremost virtuosos. Philadelphia: Presser.

Traducción: Francisco José Balsera Gómez